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儿童立场:教育从这里出发(成尚荣)  

2013-01-23 16:53:42|  分类: 网海浪花 |  标签: |举报 |字号 订阅

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儿童立场:教育从这里出发(成尚荣)

一、教育应站在儿童的立场上

故事常常引发我们对教育问题的深度思考,最近日本作家佐佐木赫子的一篇幻想小说《遥远的声音》,又让我们有了深刻的反思。小说中的主人公正彦的时间不是自己掌握的,想游玩得请示妈妈。假期来临了,表哥悠闲地去钓鱼,而正彦却被妈妈逼着每天坐一个小时的电车去上辅导班。那天,妈妈记错了时间,正彦白跑了一趟,他多想去玩啊!就在路边给妈妈打电话请示时,不幸被汽车撞死。在惨剧发生的那一瞬,表哥正好路过,听见正彦对着电话向妈妈说:“……玩……好吗?”后来正彦家里总接到死去的正彦打来的电话。一天,表哥去他家,电话铃响了,果然是正彦那犹疑的声音:“……我玩什么好呢?”表哥对着话筒悄声而又坚定地说:“你去找小伙伴,一起去踢足球、骑自行车。”此后,死去的正彦再也没来电话。[1]这篇小说用那来自遥远的声音来表明:一个被剥夺了游玩权利的孩子,死后的灵魂也无所寄托,也不得安宁。

这是一个虚构的故事,却揭露了一个残酷的现实:成人们往往站在自己的立场上,以为了孩子的名义,去要求孩子、教育孩子,但结果却伤害了孩子,甚至牺牲了他们宝贵的生命。这是一个发生在日本的故事,却让我们感到它就真切地发生在中国,发生在我们的身边,震撼着我们的心灵。我们不得不追问:如今教育的核心价值究竟定位在哪里?教师的崇高使命究竟是什么?于是,教育的立场这一命题就这么严峻地来到我们面前,需要我们作出回答。

对此,我们应毫不含糊地回答:儿童的发展是现代教育核心价值的定位,儿童立场应是现代教育的立场。

教育应是有立场的——尽管你可能不自觉也可能你未思考。立场,是认识和处理问题时所抱的态度和所处的地位,即你是为谁的。不同的立场,表明了不同的态度,影响着甚至决定着处理事物的方向方式和结局。教育的立场应有三条基准线:教育是为了谁的,是依靠谁来展开和进行的,又是从哪里出发的。毋庸置疑,教育是为了儿童的,教育是依靠儿童来展开和进行的,教育应从儿童出发。这就是教育的立场,因此,教育的立场应是儿童立场。儿童立场鲜明地揭示了教育的根本命义,直抵教育的主旨。

教育是以最有价值的内容,以道德的方式展开的活动和过程。这种道德的方式,就是让受教育者尊严地生活在教室里和校园里。让受教育者“尊严”,教育者就得站在他们的立场上,保护他们,想着他们,引领他们。因而,这种道德的方式,是“人”的方式,彰显的是教育者立场的道德,既反映了对教育本质和主旨的深刻认识,又反映了对受教育者在教育过程中地位的准确把握。从某种角度说,儿童观是教育观的核心和基础,教育观应根植于儿童观,而只有真正确立了正确的儿童观才会有鲜明的儿童立场。儿童立场是由教育的本质和主旨所规定的,儿童立场是真正的教育、良好教育的鲜明标志和成功的根本动因。

儿童立场的命题也使我们想起教育中的主体。“……主体是人,但不等于人,人只有作为某种活动的发出者才是主体。”[2]教育这种活动的主体究竟是谁呢?这就要考察活动的“发出者”是谁。教师是教育的策划者、设计者和组织者,但是真正“发出”教育需求的却是儿童,是因为儿童焕发生命活力的诉求才有了教育活动,儿童是教育活动的发出者,因此儿童是教育的主体,那么,以儿童为主体,教师就应站在儿童立场上。儿童立场是主体教育的题中应有之义,是必然的、合理的。

但是,命题的“必然性”和“合理性”常常被遮蔽。在教育的现实中,儿童立场受到了猛烈的冲击,最为突出和严重的是,成人们(当然包括教师)以惯有的思维,从自己的立场出发,把自己的需求当作儿童的需求,以自己的兴趣代替儿童的兴趣,最终以牺牲儿童为代价实现自己预定的教育意愿和目标。而最冠冕堂皇的理由就是“一切为了儿童”,最流行的最有号召力的口号就是“让孩子赢在起跑线上”。看起来,儿童立场似乎是鲜明的、坚定的,但结果是,儿童在儿童立场上的缺位,成人在儿童立场上的越位,最终是儿童立场异化为成人立场,最后只剩下成人立场。其后果是让孩子“伤”在了起跑线上,“一切为了儿童”被改写成了“一切为了成人”。这种以为了儿童名义的成人立场导致了教育的功利主义,导致了教育的分数至上,这一切又在“一切为了儿童”的旗号下畅通无阻。教育应当解蔽,应当如马斯洛所说的“再圣化”,回到教育应有的立场上去——真正站在儿童立场上。这就是教育的本义,是我们的回答。

 

二、儿童立场的核心:发现儿童和引领儿童

儿童立场有着丰富的内涵,但其特质与核心是如何看待儿童和对待儿童。只有真正认识儿童和发现儿童,才能坚守儿童立场。也许我们回答坚守儿童立场的理由还相对容易,而回答儿童立场的特质与核心却不易。

⒈关于“儿童”的学问是所有学问中最重要而又最不完备的。

人是谁?多少人一次又一次地发出深情的呼唤。的确,“自知者明、知人者智”。但在“人”的问题前我们常常很茫然,今天也许还只能像卢梭所说的,“我觉得人类的各种知识中最有用而又最不完备的,就是关于‘人’的知识。”[3] 而我以为,在最不完备的“人”的知识中,最突出的又是关于“儿童”的知识。因此,又正如卢森堡所说,“……一个匆忙赶往伟大事业的人没心没肺地撞倒一个孩子是一件罪行!”[4]我们常常无情地撞倒孩子,这是无庸争论的事实,其根本原因是我们不知道“儿童是谁”,不知道“儿童在哪里”。

儿童就在我们面前。但是,我们并未真正认识他们,更未真正发现他们。长期以来,我们习惯站在成人立场上看待他们,于是认为儿童是“小大人”。陈鹤琴先生早就作了揭露:“常人对于儿童的观念之误缪,以为儿童是与成人一样的,……所不同的就是儿童的身体比成人小些罢了。……我们为什么叫儿童穿起长衫来?为什么称儿童叫‘小人’?为什么不准他们游戏?为什么逼他一举一动更像我们成人一样?这岂不是明明证实我们以为儿童同成人一样的观念么?”[5]显然,缺乏对儿童的认识和发现,就不可能有儿童立场的建立,也就不可能有良好的教育发生。可以这么判断:教育的根本问题是关于儿童的问题,基于对儿童的认识的儿童立场是教育的根本立场。

⒉儿童在本义上是自由者和探索者。

伊斯拉谟斯认为,拉丁文中的“儿童”意味着“自由者”,因此,“在心性上,儿童是缪斯性存在”。[6]蒙台梭利说,儿童是小小的探索者,是“上帝的密探”;苏霍姆林斯基也说,“儿童就其天性来讲,是富有探索精神的探索者,是世界的发现者”;贾德甚至这么说,“……我们家中那张新买的婴儿床上,有一件神奇的事正在发生。就在那儿——婴儿床的栏杆后面——世界正被创造。”[7]自由和探索是儿童的天性和本义,教育就应顺应这种天性,坚守这一本义,引导并促进他们进一步去探索和发现。但是,事实却是,我们用一味的强制灌输、简单的“告诉”和机械重复的训练,伤害了他们自由和探索的天性,破坏了“儿童”的本义,竟在不知不觉中“撞倒”了他们。不过,我们正在改变,改变自己,改变教育,因而改变了立场。冬天,小朋友发现放在手里的小冰块化了,他们比试着,并讨论着:为什么会化?怎样才使冰化得快一些?老师引导他们分别用微波炉、带盖子的胶卷盒做试验,试验后知道了冰的融化与温度有关系;小朋友又发现水变成冰“长个子”了,老师又引导他们在有刻度的瓶子、划上线的杯子、盒子里做试验,知道“长个子”的冰是水变成的,水变成冰体积就会变大;小朋友想,瓶口加上盖子还会不会“长个子”呢?会不会向下“长个子”呢?在老师的启发下,试验的结果带盖子的瓶盖被顶歪了,杯子盒子变形了,小朋友们说,水变成冰的力量真大呀![8]显然,儿童的天性和探索者的精神在教师引导下得到保护,也得到发展;知识应 “活”在儿童自主的探究和体验之中。此类的案例不断增加,我们的立场和教育真的在不断改变。

⒊儿童在本质上是一种可能性。

康德早就认定:“人是一个有限的理性存在,但有无限的可能性。”处在发展过程中的儿童更是有无限的可能性。所谓可能性,就是“还没有”。儿童的可能性,一是说儿童还没有成熟。因为未成熟,所以会发生问题,有缺点、有错误是正常的;正因为还没有成熟,所以存有巨大的潜能,教育就是要开发这种潜能,在让他们在成熟的过程中释放能量,又积蓄新的能量。二是说儿童还没有确定。儿童的一切都有待重新发现,教师的职责就在于观察儿童,发现儿童发展的种种可能性,帮助他们找到发展的最大可能和最好可能。其间,教师对儿童的评判亟需谨慎,有时需要耐心等待,否则,正如卡夫卡所说,缺乏耐心是人的主罪,因缺乏耐心而进不了天堂。进不了天堂是个人的小事,伤害了儿童则有可能牺牲未来。三是说儿童还没有完成。“完成”是个过程,教育不能停止自己的脚步,在儿童发展的一个个阶段,“完成”一个个任务,促使他们一步步逼近一个个目标,又在他们面前竖起新目标。所以,马克思·范梅南说:“看待儿童其实是看待可能性,看待一个正在成长过程中的人。”[9]

看待可能性,一定要向可能性敞开。但是,自然界总是不遗余力地把可能性隐藏在其中,没有人能够确立或预言这些可能性。我们并不是刻意地确立或预言儿童的可能性,但必须不遗余力地去寻找种种可能性。因为是可能性,所以“不应用发现现成的东西的方式来使之成为问题” [10],而应用一双善于发现的眼睛,透过儿童的“现实性”去发现可能性,改变“发现现成的东西的方式”,创造新的方式,“可能性”总是在新的方式的催发下而冒出智慧的绿芽。皮亚杰说得好:“智慧的发展表现为新的可能性的产生”。[11]总之,儿童是一种可能性,可能性就是生成性、可塑性、创造性。儿童正是用“可能性”来暗示、启迪教育,来挑战、改变教育。

⒋儿童发展的密码——童心。

童心从另外一个角度体现着可能性,可能性隐藏在童心中,寻找可能性首先要呵护童心。我们可以这么说:童心是儿童发展的密码,当然也应是教育的密码。

首先,童心意味着创造性。一年级的小朋友写过一首诗《梦中》:“梦中,/我把小手伸出来/让它透透气;//梦中,/我把小脚踢出来,/让它散散步;//梦中,我把小屁股钻出来,/让它乘乘凉。//梦中,/我一个喷嚏,/吓得妈妈跳了起来,/惊醒了,看着我的睡相,/妈妈心疼得/把我的小手、小脚、小屁股/一个一个藏进暖融融的被窝/于是,香甜的梦又开始了……//[12]充满童趣,充满想象力,想象力对儿童来说比什么都宝贵。可见,创造力是童心不灭。成人的创造性是儿童的品性的延续。我们永葆童心,就会永葆创造性。

其次,童心意味着独特的思维。李肇星在《儿子三岁》中说,儿子常常自己提问题自己解答,比如,“为什么小树不会走路呢?”“噢,因为它只有一条腿。我有两条腿,太好了。”又比如,“大海为什么不停地喊呢?”“有的浪跑得太远,大海叫他们回来。”“为什么许多字不认识呢?”“它们没告诉我它们的名字。”[13]……儿童总是以他的眼睛看世界,他们有他们的观察方式、思维方式、解释方式和表达方式。读了这些自问自答笑声总是从心里响起,在响起的笑声后我们想到更多的是,思维方式的独特往往意味着创新的开始。童心啊,你总是把我们导引到一个新的视域、一个新的高度;教育啊,如果轻慢了、忽略了、挤压了童心,那绝对是无用的,而且是有害的。密码往往是教育成功的秘诀。

⒌童年永远是一个深刻的话题。

世界是一个价值有涉的“大森林”,既有天使,也有魔鬼,既有真善美,也有假恶丑。儿童正处于成长时期,需要来自成人世界的保护,也需要来自成人世界的引导。童年可能是一块糖,也可能是一颗药,因为可能性是有方向性的。当下的环境对儿童提出了种种严峻的挑战。一是享受式、娱乐化的生活方式。我们要引导儿童追求快乐和幸福,但不能追求生活的享受,不能让娱乐化成为生活的主旋律,更不能代替教育,否则会“娱乐至死”。二是虚拟世界中的陷阱。虚拟世界让儿童获得最新的信息,换了一种方式,进入一个新的天地。但是虚拟世界存有很多诱惑,布有很多陷阱,低俗、粗俗、恶俗的东西会慢慢侵蚀儿童的心灵,消蚀高尚和圣洁的情感。儿童必须靠教育增强自己的识别和抵制能力。三是家庭环境的变化。离异家庭、单亲家庭以及各种“问题家庭”的增多,儿童心理悄然发生变化,产生心理缺陷与障碍,亲情的淡漠导致情感的偏狭甚至异化,“问题家庭”导致“问题儿童”的产生。此外,留守儿童也正呈现着新的问题,需要我们审视。四是全球化背景下,使多元价值观发生猛烈的碰撞,核心价值观被遮蔽被模糊。在鼓励学生尊重、吸纳多元价值观的同时,如何澄清、辨别和选择;在鼓励学生大胆发表自己见解的同时,如何善于倾听、接受正确价值观的指导,并予以发展,都对教育提出了新的要求。

杜威早就指出:“儿童的生活是琐碎和粗糙的,他们总是在以自己心目中最突出的东西暂时性地构成整个宇宙。但那个宇宙是变化的,它的内容在以惊人的速度消失和重新组合。”它是一块璞玉,如果放任儿童按照他自己无指导的自发性去发展,那么,“从粗糙的东西发展出来的东西,只会是粗糙的东西。”[14]中国传统文化中早就有关于“师之惰”的古训,教师对儿童的引领任何时候都不可能有丝毫的松懈。儿童立场,决不是对儿童的迁就和放任,严格要求是另一种爱的方式和形式,“嚼得菜根,做得大事”,并未过时,仍是对儿童教育的命题。儿童立场是一个完整的概念。

三、儿童立场上的教师:长大的儿童

儿童与成人是两个不同的世界,常常发生冲突。蒙台梭利认为,儿童跟成人的冲突,主要是由成人引起的;在儿童的生理和心理发展过程中,成人始终像“一个拥有惊人力量的巨人站在边上,等待着猛扑过去,并把他压跨。”[15]这种描述和比喻并不夸张,儿童立场始终向教师发出了最为严峻的问题:教师,你该是谁?你该怎么办?

著名的特级教师李吉林作出了最为简洁和鲜明的回答:我,一个长大的儿童。李吉林的回答既有中国传统文化的立场,又具有西方的伦理价值。我国古代老子早就说过,圣人的精神状态往往回于婴孩;蒙台梭利也作了“作为教师的儿童”的判断。“长大的儿童”的含义,马克思作了深刻精辟的解释:“成人不能变成儿童,否则他就稚气了。但是儿童的天真难道不使人感到愉快吗?他自己不该在更高的程度上使儿童的纯朴的本质再现吗?”[16] “长大的儿童”是在更高的程度上再现儿童的本质,其旨意是在更好地解儿童、发现儿童,其目的是在更好地开发儿童、引领儿童、发展儿童。此外,“长大的儿童”是提醒我们,教师要与儿童共同成长,随着儿童一起“长大”,与儿童分享“长大”的快乐。可以说,“长大的儿童”是对教师在儿童立场上角色、作用最形象最生动最准确的定位。

有一个案例一直在我心头萦绕。斯紫辉是儿童教育家斯霞的堂姐。她是一位小学数学教师,但她每星期要给学生上一堂故事课,故事的内容来自《爱的教育》。学期结束,斯老师专门召开命名主题班会,用书中的人物来命名班上的同学。于是就有了勤劳的“裘里亚”、正直的“卡隆”、勇敢的“马尔柯”……班上一位插班生蒋风一直期待老师对自己的命名。然而,没有。蒋风咬紧牙关才没使那滴男儿泪落下来。在准备离开教室时余光一扫,斯老师发现了自己的疏忽,一楞,随之脸上又阳光朗照:“蒋风,你跟我来。”在宿舍里,斯老师诚恳地检查自己:“老师太粗心了。我怎么把你给忘了呢?其实,你比裘里亚更勤劳,比卡隆更正直,比马尔柯更勇敢。这样吧,老师把自己最心爱的书,这本《爱的教育》送给你,弥补老师的过失吧。”说着,掏出笔在扉页上题写了一行字:“不要怕做平凡的人,但要永远记住,让自己那颗平凡的心,随时闪现出不平凡的光彩来。”蒋风那颗不轻弹的男儿泪终于掉下来。从此,这本书和那题词一直伴随着他走上了儿童文学的研究之路,成为我国著名的儿童文化理论家。[17]

之所以这么完整地叙述这一故事,是因为它启迪我对“长大的儿童”的理解。其一,教师首先要变成孩子。但是要当孩子,必须使自己往后退一步,即回到孩子时代去,和孩子一起想、一起玩、一起学,这样,你才可能走进儿童。一位数学老师竟然每周一节故事课,因为她知道孩子最爱听故事;在离开教室一刹那,她在余光里发现了学生的期待与委屈,富有童心的人才可能如此敏感。其二,教师要用孩子喜欢的方式教育孩子。孩子喜欢、仰慕故事中的人物,于是用来命名班上的学生。这样,书中的儿童与教室里的儿童走到了一起,其实,此时教师也成了儿童,三个“儿童”有了一次美丽的约会。从深层意义上说,教师的一生都是一种邀请,邀请教室里的儿童,邀请课程中的儿童,也在邀请自己的加入。这种孩子喜欢的方式,是一种爱的方式。其三,教师变成儿童,是为了引领儿童。勤劳、正直、勇敢的精神、品质的培养成了教育永恒的主题,老师不能让故事走向庸俗,而应引领儿童走向崇高,在儿童的心里筑起一块高地,在“平凡”与“不平凡”之间让儿童寻找到价值思想和朴实的辩证。

“长大的儿童”是一种教师智慧的别解,实质上是一种大智慧,因为智慧是与人生的高度相契合的。  大智与大爱相伴而行,大智需要大爱来支撑,大爱应该成为大智。

教育应当有大爱。教师爱应当具有母爱的品质与特点,但又必须超越母爱。教师爱的基本内涵是教书育人,教书是教师施爱的基本途径和方式,育人是教师施爱的根本目的和终极价值。正因为此,教师爱更讲方向性,这种爱的方向直指个人的成长与民族未来的结合;教师爱更讲科学性和规律性,循序渐进,克服浮躁与功利,追求价值理性与工具理性相结合,注重动机、过程和结果的结合;教师爱更讲公平,面向所有学生,尤其关爱“后进生”,而且尽可能使教育成为看得见的公平,让学生真切体会到教育公平的温暖;教师爱具有非情境性,情境改变的只能是爱的方式,而不会改变爱的品质,因而教师爱更具稳定性。这就是教师爱,这就是大爱。一个充满大爱的教师站在儿童立场上一定是优秀的“长大的儿童”。

教师应当有大智慧。教师智慧是关于教书育人的智慧。首先教师智慧具有道德感,集中表现在对学生的尊重和信任上,让学生真正像人、真正像孩子生活在教室里和校园里;其次,教师智慧的载体是能力,而且这些能力逐步形成如亚里士多德所说的“能力结构”,面对各种教育现象能及时调整教育对策和教育行为;再次,教师智慧要妥善处理好知识与智慧的关系,消解知识对智慧的纠缠,使智慧处于教学的主导地位,完成“转识成智”的任务,让知识成为力量,让智慧把学生引向自由;最为重要的是把创造作为智慧的核心,培养学生的创新精神和实践能力。这就是教师智慧,这就是大智慧。一个具有大智慧的教师才能在儿童立场上挥洒自如,具有鲜明的风格,充满魅力。

“长大的儿童”正是用大爱与大智筑高儿童立场,瞭望儿童的未来,续写儿童与“长大的儿童”这世界上最动人的故事。这样,从儿童立场出发,我们将创造最圣洁的儿童教育,创造太阳底下最光辉的事业。

 

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